Моральные дилеммы на уроках истории

Каждая новая спираль технологического прорыва ставит мир перед одним и тем же вопросом, однозначного ответа на который, кажется, никогда не будет дано – как совместить цель и средства? Четвертая промышленная революция удивительным образом смела традиционный и этический вопрос «Почему?» и заменила его потребительским смыслообразованием «Зачем?».

Зачем возлагать цветы к вечному огню, если на нем можно пожарить крабовые палочки[1]? Зачем горожане защищали Ленинград, если в этом не было военного смысла,  и город можно было просто сдать врагу, чтобы избежать столь чудовищных жертв[2]?

Очевидно, что иной подход к решению подобных вопросов, которые напрямую связаны с духовно-нравственным воспитанием в каждой конкретной школе и во всей наше стране, привел бы к совершенно другим суждениям и действиям. Более того, каждый переходный период в жизни общества обостряет межпоколенческие взаимоотношения, что особенно рельефно проявляется внутри школы, где находятся представители как минимум трех поколений: X, Y, Z. И если для старшего поколения проблема сохранения исторической памяти была решена фундаментальной системой обучения и воспитания советской школы, то для современного ребенка такого вопроса, очень часто, попросту не существует. Острота подобного разрыва проявилась в истории с учеником новоуренгойской гимназии Николаем Десятниченко, выступившим в ноябре 2017 года в Бундестаге с речью о судьбе пленных немецких солдат[3]. Оставляя предметную и нравственную оценку выступления в стороне, нельзя не отметить чрезвычайно острую реакцию на него со стороны людей среднего и старшего возраста. И в то же время – достаточно нейтральную реакцию со стороны очень многих учеников различных регионов страны.

Подобные социальные примеры должны заставить преподавателей гуманитарных дисциплин задуматься над вопросом: «Как и зачем я преподаю историю?» (думается, что вопрос «Почему» снимается самим фактом выбора профессии). Ответ на этот вопрос нужно искать в условиях усиливающегося потока информационной революции, который выносит на первое место требуемых профессий вакансии программистов, борцов с киберпреступностью и аналитиков криптовалют[4], но не специалистов по истории Третьеиюньской монархии. И действительно: зачем детям История и историки, если на пространственно-временные вопросы ответы даст Google, а вопрос «Почему» сейчас, как уже было отмечено, сметен смыслообразованием «Зачем»? Детям, которые только на пользование социальными сетями тратят около пяти часов в день[5].

Ответ на этот вопрос преподавателю важно искать хотя бы потому, что, несмотря на бег XXI века в сторону искусственного интеллекта, человек с его нравственной и этической позицией остается высшей ценностью. Ребенок, столкнувшись как с предметными, так и духовными вызовами, непременно обратится за помощью к человеку: к своим родителям, товарищам. К своему учителю! И в данном контексте не имеет никакого значения, какими каналами общения он воспользуется для получения совета  (хотя для родителей и учителей пользование дополнительными средствами общения кажется просто необходимым).

Симбиоз традиции как содержания и новации как формы – вот, как кажется, идеальный ответ современным вызовам. В конце концов, стоит помнить, что в прямые обязанности педагога входит достижение личностных результатов обучающихся, что прописано в федеральном стандарте.

Следует остановиться на терминологии. Споры о значении понятия «историческая память» ведутся больше столетия[6], что кажется вполне естественным в силу многозначности понятия «память». Однако нельзя не согласиться с той особенностью исторической памяти, которую отметила Л.П. Репина: «…историческая память – не просто канал передачи сведений о прошлом, это «важнейшая составляющая самоидентификации индивида, социальной группы и общества в целом, ибо разделение оживляемых образов исторического прошлого является таким типом памяти, который имеет особенное значение для конституирования и интеграции социальных групп в настоящем»[7]. Историческая память должна опираться на историческое мышление, за развитие которого ратовал И.Я. Лернер[8]. И, конечно, не стоит забывать фразу Сары Бернар: «Легенда всегда берет верх над историей».

В источниковедении не существует такого понятия, как «нетрадиционные источники[9]». Лучше было бы сказать, что нетрадиционные источники – это дидактические средства обучения на уроках истории, которые активно используются педагогами на протяжении многих лет. Нетрадиционные потому, что не являются письменными источниками – самыми массовыми в исторической науке.

 

 Я активно использую подобные источники в первую очередь в силу их наглядности, которая, как справедливо отмечали А.Н. Иоффе и Э.Н.Абдулаев, является исходной точкой визуализации преподавания, что является настоятельно необходимым в XXI веке[10]. Примерами таких источников могут являться кинофотодокументы, литература, песни и живопись. Современный мир добавляет еще один вид – мемы, хотя претендование «меметики» на статус науки вызывает ожесточенные споры[11]. Из известных источниковедов только Н.Г. Устрялов выделял живопись как вид неписьменных источников; современная историческая наука относит живопись к искусствоведению[12]. Однако как дидактическое средство обучения, живопись уже давно является практической нормой в нашей школе. Нетрадиционные источники, таким образом, являются традицией нашего преподавания. Традицией, которая идеально вписывается в проблемное обучение, являющееся системой моей педагогической работы.

Совершенно очевидны предметные, меж- и метапредметные преимущества использования нетрадиционных источников. Однако эти преимущества нельзя считать главными. Нравственный потенциал нетрадиционных источников воистину огромный, в первую в очередь в деле передачи и сохранения исторической памяти. Например: вопрос о нравственном преображении княгини Ольги на основании картин Акимова, Сурикова и изображений Радзивиловской летописи для шестиклассников на этапе закрепления знаний. Или споры вокруг личности Ивана Грозного – правителя-сироты, при просмотре фрагмента фильма С.Эйзенштейна на уроке-диспуте. «Оправдывает ли цель средство, когда правитель решает построить столицу на болоте, разорвав традиционные внутригосударственные связи?» – вопрос, ответ на который мы искали прослушивая канты Петровской эпохи. Картина А. Кившенко в попытке этически оценить решение Кутузова об оставлении Москвы.  Практическая работа с аудиозаписями песен, созданных в годы Великой Отечественной войны. Анализ мема «За Русь – монголам покорюсь», посвященного политическому и нравственному выбору Александра Невского в 10 классе.  Наконец, Стихотворение М. Волошина «Гражданская война», наложенное на фотографию жертв террора – ставит перед учениками проблему нравственного выбора в начале урока «Почему победили красные?». Как видно, нетрадиционные источники, с одной стороны, можно использовать на различных этапах уроках в рамках проблемной технологии (в некоторых случаях при их помощи может быть выстроен целый урок[13]), а с другой – достигать поставленных с их помощью личностных результатов урока.

Однако недостаточно просто познакомить детей с различными нравственными вопросами. Нужно поставить их в ситуацию собственного морального выбора. Это такие ситуации, в которых, согласно теории Лернера, происходит самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Этим достигаются предметные результаты. Скажем, любой школьник сможет объяснить решение Кутузова о сдачи Москвы, однако никаких личностных результатов мы получить не сможем. Если же позаимствовать у Л. Кольберга знаменитую «дилемму Хайнца»[14], смысл которой не в ответе (правильного не предполагается), а в объяснении мотивов выбора, то получается достигнуть и личностных результатов, в первую очередь – духовно-нравственных.

Такой прием можно условно обозначить как «историческая реконструкция»: «Что бы я сделал на месте конкретной исторической личности, если бы оказался перед определенным выбором?». Подобных примеров можно привести огромное количество. Причем в данном случае возраст обучающихся имеет не самое главное значение: если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственной, они, как убедительно доказал своими экспериментами ученик Л. Кольберга, М. Блатт, постепенно проникнутся привлекательностью этих суждений, и это послужит стимулом их перехода на следующую ступень морального развития. «Что бы вы сделали на месте княгини Ольги, имеющей малолетнего сына, узнав, что муж был убит древлянами?», «Как бы вы поступили на месте Кутузова 1 сентября 1812 года?», «Какое политическое решение вы бы приняли на месте Николая II в октябре 1905 года?», «Кого и почему вы бы поддержали в Гражданской войне?», «Что бы вы сделали на месте советского солдата, попавшего в окружение, в июле 1941 года, если на востоке – ваши части, а на западе – ваша семья?».

На данном, теоретическом этапе, достигаются различные личностные результаты: обучающиеся объясняют свой выбор на основе определенной исторической традиции, которая легче всего передается через деятельность знаменитой исторической личности, что, в свою очередь, ориентирует учеников на гуманистические и демократические ценности современного российского общества.

Нужно отметить, что использование нетрадиционных источников не ограничивается исключительно форматом школьного урока. Развивая современную концепцию о непрерывности обучения, кинофотодокументы, произведения живописи и исторические песни необходимо использовать в социальных сетях[15]. Концерт школьной самодеятельности, где исполняются в том числе и исторические песни. Деятельность школьного киноклуба, в рамках которого организуются тематические просмотры разнообразных исторических фильмов.

Сложно говорить о результатах использования традиционных источников. В 18 лет мои ученики уходят из школы во взрослый мир. Сформировались ли у них те нравственные представления, которые помогут им делать выборы в тех ситуациях, которые я в нашем стремительно меняющемся обществе не могу предугадать? Ведь, по мнению Л. Кольберга, только на постконвенциональном уровне (после 18-ти лет) человек делает нравственный выбор на основании собственных убеждений[16]. Удалось ли мне сформировать эти убеждения во время обсуждения на уроках, пения песен на концертах, вечерних бесед Вконтакте…? Однако, главным промежуточным результатом можно считать складывание у обучающихся таких нравственных представлений, которые могут трансформироваться в деятельность. Примерами могут служить:

1) Участие обучающихся в делах местного сообщества – видеоролики о проблемах г.о. Химки. (подробнее)

2) Реализация различных проектов, связанных, в первую очередь, с вовлечением детей начального общего образования к обсуждению духовно-нравственных вопросов, главным образом –  на примере дней воинской славы России.

3) Активное участие учащихся в волонтерской деятельности на федеральном уровне (поездка в г. Санкт-Петербург по объектам социальной помощи и выступление на Пискаревском мемориале).

Видеоролик Вконтакте о проблемах г.о. Химки

«Лишь бы не было войны» – вот что говорят еще живущие ветераны Великой Отечественной войны. Это прямой призыв к мирному существованию в рамках земного шара и кропотливой работе на пути строительства гражданского общества внутри Российской Федерации. Требовать от детей понимания и «чувствования» понятия патриотизм – недальновидно, поскольку патриотизм является высшим качеством нравственности. Историческая память, которая бережно сохраняется и передается участниками боевых событий, людьми старшего поколения, при активной поддержке государства и школы как его важнейшего института – в первую очередь должна опираться на обычные моральные категории, которые волновали и будут волновать детей любого исторического периода. Уже выросшие, они будут претворять свои нравственные представления в реальной жизни, которая, начинаясь в семье, через подъезд – выходит в тенистый двор, вереница которых составляет цельное сообщество граждан Российской Федерации. И только придя к гражданственности[17], они смогут приступить к попыткам ответить на вопрос – кто же может считаться настоящим патриотом своей страны?

В вихре цифровизации XXI века мы забываем об этим прописных истинах и поражаемся варварским историям об осквернениях мест исторической памяти как в сопредельных странах, так и внутри нашего государства. И забываем, что решение этой проблемы находится исключительно в наших руках. В руках человека любой профессии, ведь каждый из нас – член семьи, сосед, товарищ, друг и т.д. Возможно, права Т.В. Черниговская: нам следует остановиться, сесть у камина и вспомнить слова И. Канта: «…две вещи поражают мое воображение: звездное небо над головой и нравственный закон внутри нас»[18].

[1] Жарим сосиски на вечном огне? 2018г. [электронный ресурс] Режим доступа:  https://www.youtube.com/watch?v=6uWiNHt3YGk

[2] Собчак не увидела ничего аморального в опросе «Дождя» о блокаде. 2014г. [электронный ресурс]  режим доступа: http://www.gazeta.spb.ru/1565033-0/

[3] Коля Десятниченко из Нового Уренгоя выступил в Бундестаге с речью о немецких солдатах. 2017г. [электронный ресурс] Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=AZRBx8y7Nc8

[4] С Криптовалюты нельзя получить проценты. Огонек. 2017. №41. [электронный ресурс] Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3434202; Страшнее пистолета. Там же. № 42. [электронный ресурс] Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3428093

[5] Люди Z. Там же. №41. [электронный ресурс] Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3421615

[6] См.: М.В. Соколова. Что такое историческая память // ПиШ. 2007. №7. С. 37-44

[7] История и память / Под ред. Л.П. Репиной. М., 2006. С. 23-24.

[8] Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей.  M., Просвещение, 1982. С. 11-12.

[9] Пушкарев Л.Н. Классификация русских письменных исторических источников. М., 1975. С. 192-204.

[10] Иоффе А.Н. Визуализация на уроках истории и обществознания – способы и подходы; Абдулаев Э.Н. Использование визуальной информации в преподавании истории // ПиШ. 2012. №10. С. 3-15.

[11] Мем. [электронный ресурс] Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Мем

[12] Пушкарев Л.Н. Указ.соч. С. 140-141; 204.

[13] См. подробнее на персональном сайте [электронный ресурс] Режим доступа: http://wp1.grigonazarov.1wd26.spectrum.myjino.ru/?page_id=686

[14] См. подробнее: Степанов С.С. Лоуренс Кольберг (1927-1987) // Школьный психолог. 2003. №37; Резапкина Г.В. Главное измерение личности // Школьный психолог. 2010.  №4 – 5.

[15] Подробный алгоритм использования социальных сетей в образовательном пространстве см. на персональном сайте [электронный ресурс] Режим доступа:  http://wp1.grigonazarov.1wd26.spectrum.myjino.ru/?page_id=837

[16] Резапкина Г.В. Указ.соч.

[17] Об определении гражданственности и основных педагогических задачах в данном направлении см.: Иоффе А.Н. Педагогическое видение ценностных аспектов граждановедческого образования. ПиШ. 2017. №8. С. 3-8.

[18] Как выжить в этом мире перемен. Татьяна Черниговская выступила в Совете Федерации [электронный ресурс] Режим доступа  // https://www.youtube.com/watch?v=rye_PmdSCGQ

5 thoughts on “Моральные дилеммы на уроках истории”

  1. Я тоже считаю, что на уроках надо тратить время на обсуждение моральных проблем, дискутировать по поводу выбора, сделанного тем или иным политиком. Я не считаю фразу “история не терпит сослагательного наклонения” убедительным аргументом. И жертвовать временем, которое я могла бы потратить на инвентарную реформу или Фридрихсгамский мирный договор я готова. Жаль только авторы ЕГЭ проверяют знание именно этих важнейших событий в нашей истории (это реальные вопросы), а не наличие у детей исторической памяти.

    1. Марина Викторовна!
      Знание инвентарной реформы тоже может пригодиться в жизни! Например – при размежевании спорной с соседями малины!)))
      Сегодня только думал – как бы ТАК усовершенствовать ЕГЭ, чтобы в нем, кроме знаниевой компоненты, требовалось бы и применение навыков, которые мы формируем на уроках истории, необходимых в будущей жизни наших выпускников. Уверен, что моральные вопросы всегда будут стоять на первом месте при принятии конкретного решения, и не имеет значения, будет ли это вопрос о технологическом прорыве или о выборе места работы!

  2. Поддерживаю мнение автора и нашей коллеги Марины Викторовны. Вся история, а России – в особенности, дает богатую пищу для ее осмысления и нравственного выбора. Многие дети даже в 9-11 классах очень инфантильны и не задумываются над вопросами морали. И, наверное, в этом часть нашей вины. Все время думаю над тем, как же помочь детям выработать внутри себя этот “нравственный закон”. Будем работать дальше…

    1. Ирина Львовна!
      Наш 10-ый класс – прекрасная почва для такой работы! Расширим и наполним смыслом экскурсионную часть, устроит конкурентную битву за место в нашем волонтерском автобусе, сходим в ЗАГС, съездим в консерваторию и навестим наших пожилых учителей! И через полгода посмотрим, верный ли путь выбрали!

Добавить комментарий

Войти с помощью: